Тесты успеваемости и контрольные работы. Типы тестирования Тестирование достижений и развития

Существуют три основных сферы тестирования: 1) тестирование в образовании; 2) профессиональное тестирование; 3) психологическое тестирование. Во всех трех сферах применяют следующие виды тестов: личностные, проективные, тесты интеллекта, тесты достижений, тесты креативности, тесты критериально-ориентированные.

Личностные тесты – методы психодиагностики, с помощью которых измеряют различные стороны личности индивида: установки, ценности, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Обычно личностные тесты применяются в одной из форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия, использующие перцептивные, когнитивные или оценочные задачи (определяется усвоение знаний), оценку себя, своих личностных конструктов и пр.

Проективные тесты – [< лат. projectio – выбрасывание вперед] – совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Составители проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте предлагается принять участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинством методики проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания внутреннего мира субъекта, которые он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.

Тесты интеллекта – методики психодиагностики, ориентированные на выявление умственного потенциала индивида. Обычно в интеллектуальных тестах испытуемому предлагается установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Иногда в задачах теста необходимо правильно составить рисунок, собрать геометрическую фигуру, сложить из представленных деталей изображение предмета и др.

Тесты достижений – одна из методик психодиагностики, выявляющая степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками. Направлены на выявление уровня усвоенности конкретных навыков, а не обобщенных умений, которые человек приобретает в итоге разнообразного жизненного опыта. Тесты достижений проводятся в трех формах: 1) тесты действия; 2) тесты письменные и 3) тесты устные. Тесты действия выявляют умения оперировать инструментами, механизмами, материалами. В письменных тестах необходимо выбрать верный ответ среди нескольких предложенных либо отметить что-то на графике, либо указать что-то в предложенном рисунке. Устные тесты достижений – заранее подготовленная система вопросов, на который испытуемый должен дать правильные ответы.

Тесты креативности [< лат. creatio – сотворение, создание] – методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве, пока остается нерешенным. Тесты креативности до сих пор остаются не надежными. При их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности.

Более-менее корректному измерению доступны далеко не все творческие достижения, а только конвергентные. Конвергентными [<лат. convergere – приближаться, сходиться] называются такие достижения, которые могут быть выражены в правильном или однозначно лучшем результате. Это громадная сфера в самых различных специальных областях и на различных уровнях, которая простирается от знания фактов до аргументированной оценки. Конвергентные успехи в учебе вполне доступны измерению. Иначе обстоит дело с дивергентными творческими достижениями.

Дивергентные [< лат. divergere – отклоняться, расходиться] достижения те, которые могут привести ко многим в принципе равноправным результатам. Типичным примером является сфера креативного, художественного творчества. Одна и та же тема может быть разработана с помощью музыкальных, поэтических, изобразительных средств в различных вариациях, которые не могут быть классифицированы по принципу «правильно-неправильно» или «лучше-хуже», если абстрагироваться от более «ремесленного» аспекта, имеющего лишь второстепенное значение. Очень редко удается измерить дивергентные креативные способности, иногда с помощью вспомогательных проблемных конструкций.

Тесты критериально-ориентированные – методики психодиагностики, направленные на выявление уровня владения знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. Это инструмент обратной связи в организации процессов обучения. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению этих результатов к статистической норме, а по отношению ко всей сумме тестовых задач. Критериально-ориентированное тестирование позволяет обнаружить при анализе результатов недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп, и наметить меры для их ликвидации.

Тесты могут быть вербальные (словесные, смысловые) и невербальные (фигурные, рисуночные), то есть без слов.

По методике выполнения теста выделяют рефлективный и верификационный методы. Рефлективные тестовые задания подразделяются на два вида: 1) элективные [< лат. electus – избранный] задания на распознавание с выбором верного ответа из нескольких данных альтернатив, установление логической или иной связи; 2) инвентивные [< лат. inventiv – выдумка, изобретение] задания на дополнение, преобразование и на свободную форму ответа. Сущность верификационного метода выполнения тестовых заданий заключается в том, что ученик должен дать ответ типа «верно-неверно», «да-нет».

Тесты школьной успеваемости

Тесты школьной успеваемости являются методами педагогической диагностики, с помощью которого результаты планируемого учебного процесса могут быть максимально объективно, надежно и валидно измерены, обработаны, интерпретированы и подготовлены к использованию в педагогической практике учителями.

Выделяют следующие виды тестов школьной успеваемости: а) ориентированные на соотносительную группу; б) ориентированные на критерии. Также они могут быть формализованными и неформализованными (неформальными).

Тесты школьной успеваемости, ориентированные на соотносительную группу, предполагают сопоставление индивидуального результата тестирования каждого ученика с результатами, полученными с помощью релевантной выборки (чаще всего это все классы школьного выпуска). Составление тестов данного типа включает следующие этапы: а) подготовительное планирование, б) анализ учебных программ и учебников, в) конструирование заданий, г) анализ заданий, д) выверка.

Этап подготовительного планирования предполагает обдумывание следующих вопросов: кто, что и почему подлежит исследованию? Например, если необходимо определить учащихся для дополнительных занятий, то нет необходимости тестировать весь класс, можно взять лишь более слабую его половину. Необходимо продумать, какие формы успеваемости будут исследоваться – устные, письменные или моторные, что будет выноситься на первый план – умение мыслить или запоминать и т.д.

После определения цели и функции тестирования необходимо провести анализ учебных планов, программ и учебников. Здесь обращается внимание на то, каков уровень требуемых знаний, умений и навыков. Уровень узнавания изученного материала, репродуктивного воспроизведения усвоенного или творческого использования в новой ситуации.

Тесты школьной успеваемости, ориентированные на критерии,– это тесты, сообщающие индивидуальный результат учащегося по отношению к критериям, заранее установленным исследователем (педагогом) или учебной программой. В этом случае учащиеся заранее предупреждаются, что результаты предстоящего тестирования на владение грамотной письменной речью успешно пройдут лишь те, кто наберет такую-то сумму баллов. То или иное количество тестовых баллов может быть определено для получения той или иной отметки успеваемости.

Неформальные тесты школьной успеваемости являются методом педагогической диагностики, конструируемыми школьными педагогами с целью объективной фиксации результатов процесса обучения в своем классе. Неформальные тесты характеризуются отсутствием строго научного подхода на всех этапах создания. Если даже формализованные тесты никогда не дают уверенности в абсолютной надежности, то несовершенным тестам, создаваемым учителями для собственного пользования, это присуще еще в большей степени. Несовершенство измерений с точки зрения их надежности находит свое практическое выражение в вычислении стандартной измерительной ошибки, то есть величины стандартного отклонения теста, которая объясняется его надежностью.

Стандартная измерительная ошибка учитывается создателями теста в процессе его подготовки. Пользователь теста в специальном приложении к тесту предупреждается, что стандартная ошибка в измерении, допустим, составляет ±4 балла. В этом случае он знает, что «истинное» значение успеваемости для ученика, набравшего 24 балла, располагается между 20 и 28 баллами. Если знать измерительные ошибки инструментария, то можно избежать переоценки его надежности и не принимать случайные расхождения результатов при их интерпретации за подлинные различия в успеваемости.

Надежность инструментария зависит – при прочих равных условиях – от количества заданий. Для неформальных тестов ошибка в измерении может быть вычислена с помощью следующего основного правила: при количестве заданий менее 24 ошибка составляет ±2 балла; при количестве заданий между 24 и 47 ошибка составляет ±3 балла; при количестве заданий между 48 и 89 ошибка составляет ±4 балла.

Слово "тест" в переводе с английского означает задачу, испытание. Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследовСлово "тест" в переводе с английского означает задачу, испытание. Тестирование - целенаправленное, одинаковое для
всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять
изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается
точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.
Тестирование - далеко не новый, но до последнего времени мало применяемый в отечественной педагогике метод
исследования. Еще в 80-90-е гг. прошлого века исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это
привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон,
А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода, основы которого
были заложены Б.Анри иА. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени
сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебновоспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединилась
(отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно).
Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем прежде всего на использованиетестов
успеваемости. Широко применяются тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие
арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени
усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Обычно тестирование как метод исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости,
выявлением уровня обученное™, контролем качества усвоения учебного материала.Итоговый тест содержит большое
число вопросов и предлагается после изучения крупного раздела учебной программы. Выделяются два вида
тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы;
по тестам мощности у каждого такая возможность есть. Но большинство тестов находится между этими крайностями. В
отличие от тестов,задания тестового типа используются для текущего контроля и содержат небольшое количество
вопросов. Обычно в таких заданиях от 5 до 10 вопросов.

Тесты школьной успеваемости являются методами педагогической диагностики, с помощью которого результаты планируемого учебного процесса

Тесты школьной успеваемости, ориентированные на соотносительную группу, предполагают сопоставление индивидуального результата тестиров

Общий интеллект и школьная успеваемость

В мире проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает. Вопрос о возможности прогнозирования успеваемости, поставленный Бине, до сих пор не утратил своей актуальности.

Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61.

Для теста «Прогрессивные матрицы» Равена корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеблются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72 (общая успеваемость; советские школьники).

Тест Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью: вербальная шкала – до 0,65, невербальная – от 0,35 до 0,45, общий интеллект – 0,50.

Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Например, корреляция суммарных показателей субтестов «Вербальное мышление» и «Числовые способности» теста ДАТ с успеваемостью по отдельным предметам изменяется в пределах 0,70 – 0,80.

Российские психологи не остались в стороне от общего движения и провели массу аналогичных исследований. Например, в работе Э. А. Голубевой, С. А. Изюмовой и М. К. Кабардова выявлялись корреляции между успеваемостью по различным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта батареей Векслера. Исследовались ученики 7-го класса. Полученные коэффициенты корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0,65 (успеваемость по черчению и невербальный интеллект). Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта г = 0,50, для невербального интеллекта г = 0,40).

Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточно высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве критериев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т. д.

Анализ распределения индивидов в пространстве координат «школьные оценки» – «величина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь.

Нетрудно заметить, что существует положительная корреляция IQ и школьной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих . Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

Таким образом, существует нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся (см. рис. 54).

В качестве примера рассмотрим результаты исследования, в ходе которого проверялось влияние структуры групповых факторов интеллекта на успеваемость. В работе принимали участие С. Д. Бирюков и А. Н. Воронин – старшие научные сотрудники ИП РАН.

С помощью упрощенного и валидизированного нами варианта теста структуры интеллекта Амтхауэра тестировались уровни развития пространственного, вербального и числового интеллектов у школьников 5-11-х классов. Результаты тестирования сопоставлялись с учебными оценками с помощью корреляционного и регрессионного анализов.

Было обследовано свыше 2000 школьников. Анализировались данные по классам, а также отдельно по группам школьников с оценками выше и ниже средней по выборке.

Зависимости между успеваемостью по учебным предметам и уровнем развития отдельных интеллектуальных способностей удалось выявить только в группах учащихся, успеваемость которых была выше среднегрупповой. Более того, в группах учащихся 5-7-х и 8-9-х классов с успеваемостью ниже средней встречались случаи отрицательной корреляционной зависимости между уровнем интеллекта (в первую очередь – пространственного) и успеваемостью по отдельным учебным предметам. Можно сказать, что в группах неуспевающих школьников встречаются индивиды как с высоким, так и с низким уровнем интеллекта, что полностью соответствует приведенному выше графику (рис. 54).

Если учащихся разделить на группы по уровню развития интеллекта, а не по успеваемости, картина получится более сложная. Результаты конфирматорного факторного анализа свидетельствуют, что выделенные латентные факторы интеллекта и успеваемости в группах школьников с IQ ниже среднего по выборке могут быть связаны положительно, не связаны или связаны отрицательно (5 класс). У детей с интеллектом выше среднего отмечалась положительная связь двух факторов (интеллекта и общей успеваемости). Но она не велика – меньше, чем на смешанной выборке. Исключение из этого правила составляют результаты, полученные на выборках учащихся 10-11-х классов: они прошли отбор, а их менее интеллектуальные сверстники отсеялись.

Можно постулировать наличие нижнего «интеллектуального порога» учебной деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения для индивида с данным уровнем IQ.

Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется следующему неравенству:

Поэтому весьма надуманными и непродуктивными представляются рассуждения о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успеваемости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность – нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами «идеального ученика», как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам .

НАВЕДЕНИЕ «ШКОЛЬНАЯ ПЕРЕМЕНА» Начнем с маленького упражнения. Его можно использовать и при работе с детьми. Я не знаю, будет ли в нем метафора, а если да, то к чему она будет относиться. Это будет небольшое наведение, которое продлится две-три минуты… И пока мы поработаем